搜狗做题网结构功能论是什么意思
来源：学生作业帮 编辑：搜狗做题网作业帮 分类：语文作业 时间：2024/04/27 12:31:34
结构功能论是什么意思
最早提出教育功能概念并对教育的社会功能进行专门系统的研究的学者是法国的涂尔干(Durkheim,E．)和美国的帕森斯(Parsons,T．).前者从社会本位论观点出发,认为教育的全部作用就在于使受教育的青年一代社会化,首提教育的根本功能就在于使“个体我”转化为“社会我”,从而开辟了教育功能的研究领域；后者通过对社会结构功能的深入研究,构架出一系列功能理论分析框架,揭示了功能的一般原理,创设了具体的功能作用模式,从而为教育功能研究进行了理论填补.二次大战之后,有关教育功能的研究得到广泛发展.⑴
但是,以往对教育功能的研究,意力主要集中放在教育的正向功能上,而对教育负向功能问题的研究以前,少有人问津.
对教育的负向功能进行前期开拓性研究的是美国社会学家默顿(Merton,R·K．).默顿在批判帕森斯的功能分析理论的基础上首次提出了负向功能论.由于默顿的结构功能理论基于整个人类社会系统而提的,他并未深入地探究教育的负向功能.
首先运用默顿的结构功能理论讨教育的负向功能问题的西方学当推日本的柴野昌山.柴野昌山在其年代发表的《学校的负向功能》一文利用默顿的结构功能理论,将学校的功能作了逻辑的构设,把学校教功能划分为四类,即：显性正功能,负功能,隐性正功能,隐性负功能.但是,尽管柴野昌山在结构上设置了的负向功能,可是,也许由于教育在功能上显现的众多的正向(积极)性过于迷人,结果使柴野昌山“不情愿将教育的‘显性负向功能’同‘教育’活动联系在一起”⑵,故而柴野昌山未能就教育的负向功能展开整体性研究.
在我国,明确提出应对教育的负向功能进行研究的是张人杰先生⑶.张先生之后,我国出现了为数不多的研究教育的负向功能的论文.如吴康宁先生的《教育的负向功能刍议》、《教育的社会功能诸论述评》诸文,但已有的论文重点多在引申和解释教育的负功能之上,对究竟什么是教育的负向功能,教育负向功能的性质、分类、机制及特点,教育负向功能的表现是什么等,并未给予令人满意的解答,甚至有的论者误把对教育的不恰当利用所造成的不良后果当作教育的负向功能⑷.
鉴于对教育负向功能的把握有助手使我们对教育进行哲学上的反思及构建新的教育理论分析框架,并能在实践中帮助我们思考怎样的教育才能促进人和社会的健康发展这一实际问题,故笔者欲在前人的研究基础上对教育的负向功能进行再探讨,以求梳理出教育负向功能的理论脉络.
一、功能的定义以及默顿的结构功能分析理论
“功能”一词的词典含义是“功效、作用”⑸.很显然,此项定义只适于我们对功能的初步了解,本文所使用的功能含义系指：表征系统和事物与环境相互关系的范畴,它侧重系统和事物对环境产生作用的可能性和现实性.概言之,功能是系统和事物对环境作用的反应能力和行为,它体现了一个系统或事物与外部环境之间的物质、能量和信息者⑹.从功能的这一定义可以看到,系统和事物对环境的作用是一向量,呈多方向性.也就是说任何功能的指向既有正的,也有负的.在社会系统内不存在单一的正向功能；也不存在单一的负向功能.
在对功能的此种理解上,我们引入美国社会学家默顿的结构功能分析理论作为本文讨论教育负向功能的理论前提.
默顿(merton,R·K．),美国当代著名社会学家.他在对传统功能理论批判的基础上,提出了具有划时代意义的结构功能分析理论.
默顿认为,传统功能理论的根本错误在于其三个基本假设,即：“功能一体的设定”(postulate of functional of society),“泛功能主义的设定”(postulate of universal functionisn),“不可欠缺性设定”(postulate of indispensability).默顿指出,“功能一体的设定”假设任何社会文化要素对所有社会成员都履行等值的功能,只适应于范围狭小,整合度较高的原始部落社会,而不适应现代工业化社会；“泛功能主义的设定”假设凡社会文化要素都具有正向功能,是由于忽视了即存文化形式的非功能后果的缘故；而“不可欠缺性设定”假设某一功能的施行,必须有相同的文化要素则完全有违于理论推导且难于解释不同的文化群体的实践结果.
基于对传统功能理论三项不当假设的批判,默顿强调,任何社会文化要素对不同的社会文化体系和不同社会成员的作用会产生不同功能.默顿认为,任何社会活动或文化事项对整个社会或文化体系的功能都呈三种功能形式,即,一社会文化要素相对于某一社会文化体系而言,可能有正向功能(function)、负向功能(dysfunction)与非功能(non—function).正向功能即有助于体系之顺应或适应的客观后果；负向功能即削弱体系之顺应和适应的客观后果；非功能即与此一社会文化体系无关的后果.现存的社会文化要素即是这一文化要素之正负向功能抵消之后的净值.⑺
依据功能的定义及默顿的结构功能理论,我们认为,作为一“系统”或“文化活动”的教育,其对社会和人的功能呈现出三种样式：即正向功能、非功能和负向功能.也就是,教育对社会和人的发展有促进作用,教育对社会和人的发展有零作用,教育对社会和人的发展有消极作用.本文着重讨论教育的负向功能.
二、教育的负向功能的内涵
1．教育负向功能的概念
根据默顿的结构功能理论,我们所指称的教育的负向功能是指,教育这一系统和文化活动在作用于社会和人(环境)时,在其对人和社会的发展起促进作用即产生正功能时,它对社会和人(环境)产生的消极作用.所谓消极作用是指,教育在作用于社会和人时,所产生的与主观期望结果不一致,非参与者所明确知晓的后果.在这里,特别需要指出的是,教育对社会和人(环境)的消极作用及对社会和个人(环境)的积极作用是同时发生、相伴产生的.在以往的历史中,常常由于教育的积极作用大于消极作用,并且在主观上我们更关心教育的积极作用,因而我们忽视了教育的消极作用,从而未能将教育的负向功能置入我们的研究视野.
2．教育负向功能的性质
教育负向功能的一个根本性质是其非目的性.教育作为人类一项意识的能动活动,一切的教育实践都在人的有目的、有计划、有步骤之下以进行的.人们运用教育的根本目的就是要发挥其正向功能.但是,人类目的的教育活动在作用于受教育者后,并不能完全如愿地实现预期目(某一具体的教育活动结束之后必然会产生两种结果：其一,教育后果正如教育者所意图的而且是早已预料到的；其二,教育后果并不与教育者的目的预设相一致,这一后果即非教育者有意如此,亦非教育者早先知晓的.前者是教育的正向功能的发挥,后者是教育的向功能的展露.教育负向功能所展露出来的巨大的不可把握性即是其非目的性质的表现.教育的负向功能正以其非目的性的性质深刻地影响着我们的教育结果.
简括地说,教育的负向功能不在的预料之中,它隐含于教育的最后结果之中,它是教育活动之后的连带物,教育这一文化活动或系统的属项.教育的负向功能的非目的性质向我们表明,教育的负向功能已不会因人的正确当的运用而消失.正如默顿所指出“在社会结构中,既存要素的反功能后果逐渐积累所形成的紧张与压力,绝非任何社会计划所能压制的”⑻,人们对教育的合理运用只可一定程度地限或减弱教育的负向功能而不能消除
3．教育负向功能的机制及其组成部分的相互关系.教育的负向功能机制可简要地表述为：
(1)教育负向功能掩藏于教育本身,且在教育系统活动展开中发生作用,并在教育结果中表现出来.所谓教育的负向功能掩藏于教育本身是指,教育负向功能在一开始并不是显露地存在于教育本身的,教育总是以其夺目的正向功能而展现在人们的意识之中的,教育的负向功能在理论形态的教育中并没有立足之地,它只呈现为一种人们无法预料的可能.只有当某一教育理论具体地运用于实践,在实践中,人们主观目的预设与最后的客观结果发生了部分扭曲,这时,教育的负向功能才得以表现.因此,一般来说,教育的负向功能产生的根源在于教育的具体实践,而教育负向功能作用的后果最终是在教育的结果中予以表现的.
(2)教育负向功能与教育的正向功能同时发生,一般说来其在势能上小于正向功能.自古至今,我们之所以一再强调教育对人类社会的巨大功用正是由于教育的正向功能大于教育的负向功能,教育能够在极大程度上依照人的主观设计发生其正向作用.从教育的本质上来看,教育的负向功能机制大大地弱于教育的正向功能机制.这是教育之成为教育的本性所在.
(3)教育负向功能的强弱依赖于外部环境,即在有利条件下趋于增大,在不利条件下趋于减小.有关这一点,我们从以往的教育史上能够非常清楚地看到.在中世纪,一切思想文化活动都围绕着上帝进行,教育以进行宗教观念灌输为主旨,结果使教育沦为宗教的附属品,教育变为极大地束缚社会和人自身发展的工具.文艺复兴之后,人的解放成为人类所有精神文化活动的主题,在这一主题下,教育充分发挥了正向功能,从而极为有效地推动了社会和人类自身的发展进步.
(4)教育负向功能的作用介质通常是潜在课程.我们所有的教育目的都是建立在教育的正向功能之上的,我们的一切教育努力和我们设置的所有教育科目都是为了实现教育的正向功能.但是,我们在具体的教学活动中总会在无意识中施行一种潜在的课程,如某种情绪爱好,某种价值偏向等,由于这种潜在的课程教育是在无意识中进行的,而受教育者也是在无意识中接受的,因此,这种潜在的课程教育在作用于受教育者时既可能促使受教育者进一步发展,同时也可能会对受教育者产生消极影响.教育的负向功能正是以这一潜在课程为介质发生着作用.
4．教育负向功能的分类
关于教育负向功能的分类,我国学者依据教育的内容、范围、效应和时间等划分多达十余种.⑽而日本学者柴野昌山依照默顿的功能理论从总体把教育的负向功能分为显性负向功能和隐性负向功能.⑾上述两种分类虽能使人进一步理解教育负向功能的表现形式,但并未廓清教育负向功能类上的区分.笔者认为划分教育负向功能的类型从其本身质的规定性着手似乎更合适.据此,笔者把教育负向功能分为两类：
第一,常态负向功能,即人们在正确运作教育时,教育活动本身所产生的负向功能.
第二,非常态负功能,也就是人为的教育负向功能,即人们带有主观的故意所产生的教育负向功能,如军团主义教育、法西斯教育以及某些宗教教育等.
在这里,需要特别指出的是,人们不恰当的运用教育所产生的不良后果不属于教育本身的负向功能,那只能称为对教育的误用.
5．教育负向功能的特征
由教育负向功能的性质可以看出,教育的负向功能至少有以下三个特征：
(1)教育负向功能的难以消除性,借用默顿的话来说便是“现存文化形式对社会整体或对某一次团体具有一种功能后果(function consepuences)的净值(netbalance),”[12]也就是说任何文化要素(如教育的结果)都是正负向功能抵消后的结果,显然默顿此观点暗含着负向功能的无法消除性之意；
(2)教育负向功能的延迟性,即通常情况下,教育的负向功能并不在教育的结果上立刻表现出来,它常常以一种令人难以觉察的潜在形式在教育结果中表现出来；
(3)教育负向功能的可减低性.这正是人们不断探究教育规律的理由所在——更为科学合理地利用教育可大大减低教育的负向功能.
三、教育负向功能在 现实中的表现
1．传递保守的文化传统
教育的基本使命是传递人类以往的智慧结晶,人类社会得以进步的重要因素便是教育可以使人类新生代接纳前人的经验智慧,进而在前人的基础上更进一步发展.但是,教育在向人类新生代传递以往智慧结晶的同时,也不可避免地向后人传承着保守的文化因素.谁能说今天的很多文化劣习是人类新生代自然而然创造出来的而不是由教育传递过来的呢?
2．造成人们唯科学主义思维模式
科学使人类社会得以迅速发展并成为当今主宰我们生活的主要力量,正是由于科学在人类社会中具有的神奇力量,近代以来,各种推崇科学的哲学如实证主义等极力把科学作为人类精神的极致.而教育一直承担着锻造人的科学精神和科学态度的使命,结果在人的头脑深处逐渐浇铸出唯科学是真、是善的思维模式.科学果真是人类智慧的唯一标准吗?对这一设问的回答如果不是否定的话,那么至少这一标准也是可疑的.事实上,人们对世界意义的探求,对生命本体的体验绝不能完全依赖于科学,而对人生的理解、对人类终级目标(如正义、公平等)的追求更不是科学能够达成的.
3．强化种族中心主义
迄今为止,各个独立民族国家的教育无不以塑造下一代的民族自豪感为己任,爱国主义教育成为各独立国家教育的基本法则.这种教育的结果是,西方民族以其技术和富裕普遍认为他们处于优越地位,而非西方民族以其悠久的历史和特殊的智慧认为他们才真正优越,特定的政治集团和独立的民族国家则固执地强调自身的文化价值和道德准则.毫无疑问,各个国家都在极其恰当地利用教育的正向功能,然而在教育的这一正向功能充分地发生作用时,它的负向功能却明白无误地显示了种族中心主义倾向.其产生的后果是：一方面巩固了民族国家,另一方面却使人类社会走向逆向发展,造成分裂和蒙昧主义.
4．在特定的范围和地区阻碍社会经济的发展
发展中国家大力发展普及教育,其本意是提高全民文化素质,促进经济发展,而结果却导致大量的农村人口外流,使落后地区经济更趋落后,不仅如此,发展中国家还在有限的财力状况下投入大量的资金发展高等教育,结果在落后国家出现了非常奇怪的现象,一方面极需人才,一方面又出现了教育过度和大量的教育浪费,这一由教育引起的负向效应严重地阻碍了经济的发展.
四、几点启示
1通过对教育负向功能的分析,应当看到,尽管教育在促进社会发展进步方面起着重要作用,但我们也不能忽视教育有其阻碍社会发展进步的一面.教育在给人带来知识、智慧的同时也一定程度地限制着人的思维(使人格式化).教育再生产着人类社会的一些弊端,如不平等、特权阶层等.
2通过对教育的负向功能的深入认识,我们似应对许多早已肯定的教育观点进行反思．例如我们一贯认为既然教育能够促进经济腾飞,那么教育就应越多越好．事实上,过度的教育不仅不能促进经济的发展,而且还会造成巨大的人力浪费,进而阻碍社会经济的发展.
3作为教育本身所具有的一项特质——教育的负向功能应当成为教育基本理论研究者关注的变项.教育的负向功能在教育中的实际存在,是任何教育研究者都无法回避的一个问题.我们必须确切地认识教育的负向功能,才有可能正确地把握教育的功能本质,而只有在正确地把握了教育的功能本质之后,我们才能对教育有更深刻的认识.多年来我们在教育理论和教育实践中的众多失误,不能不说与对教育的负向功能的模糊认识有关.
4对教育的负向功能究竟如何制约,这仍是一个使人迷惑且颇为引人注意的课题.
注释：
⑴⑵吴康宁．教育的社会功能诸论评述．华中师范大学学报(哲学版),1996(3)：77—78
⑶张人杰．教育与社会变迁的关系的理论之质疑． 华东师范大学学报．教育科学版(沪),1992(3)
⑷⑽郝文武．教育负功能探析．教育理论与实践,1996(4)
⑸⑼辞海．上海辞书出版社,1978：508,1250
⑹雷鸣强．教育的功能、价值、功效辩析．江西教育科研,1996(3)
⑺冀棋瑞编译．现代社会学结构功能论选读．台湾 巨流图书公司,1984：17—51
⑻⑿⑺同上：21,47
⑾吴康宁．教育的负功能刍议．教育研究,1992(6)
但是,以往对教育功能的研究,意力主要集中放在教育的正向功能上,而对教育负向功能问题的研究以前,少有人问津.
对教育的负向功能进行前期开拓性研究的是美国社会学家默顿(Merton,R·K．).默顿在批判帕森斯的功能分析理论的基础上首次提出了负向功能论.由于默顿的结构功能理论基于整个人类社会系统而提的,他并未深入地探究教育的负向功能.
首先运用默顿的结构功能理论讨教育的负向功能问题的西方学当推日本的柴野昌山.柴野昌山在其年代发表的《学校的负向功能》一文利用默顿的结构功能理论,将学校的功能作了逻辑的构设,把学校教功能划分为四类,即：显性正功能,负功能,隐性正功能,隐性负功能.但是,尽管柴野昌山在结构上设置了的负向功能,可是,也许由于教育在功能上显现的众多的正向(积极)性过于迷人,结果使柴野昌山“不情愿将教育的‘显性负向功能’同‘教育’活动联系在一起”⑵,故而柴野昌山未能就教育的负向功能展开整体性研究.
在我国,明确提出应对教育的负向功能进行研究的是张人杰先生⑶.张先生之后,我国出现了为数不多的研究教育的负向功能的论文.如吴康宁先生的《教育的负向功能刍议》、《教育的社会功能诸论述评》诸文,但已有的论文重点多在引申和解释教育的负功能之上,对究竟什么是教育的负向功能,教育负向功能的性质、分类、机制及特点,教育负向功能的表现是什么等,并未给予令人满意的解答,甚至有的论者误把对教育的不恰当利用所造成的不良后果当作教育的负向功能⑷.
鉴于对教育负向功能的把握有助手使我们对教育进行哲学上的反思及构建新的教育理论分析框架,并能在实践中帮助我们思考怎样的教育才能促进人和社会的健康发展这一实际问题,故笔者欲在前人的研究基础上对教育的负向功能进行再探讨,以求梳理出教育负向功能的理论脉络.
一、功能的定义以及默顿的结构功能分析理论
“功能”一词的词典含义是“功效、作用”⑸.很显然,此项定义只适于我们对功能的初步了解,本文所使用的功能含义系指：表征系统和事物与环境相互关系的范畴,它侧重系统和事物对环境产生作用的可能性和现实性.概言之,功能是系统和事物对环境作用的反应能力和行为,它体现了一个系统或事物与外部环境之间的物质、能量和信息者⑹.从功能的这一定义可以看到,系统和事物对环境的作用是一向量,呈多方向性.也就是说任何功能的指向既有正的,也有负的.在社会系统内不存在单一的正向功能；也不存在单一的负向功能.
在对功能的此种理解上,我们引入美国社会学家默顿的结构功能分析理论作为本文讨论教育负向功能的理论前提.
默顿(merton,R·K．),美国当代著名社会学家.他在对传统功能理论批判的基础上,提出了具有划时代意义的结构功能分析理论.
默顿认为,传统功能理论的根本错误在于其三个基本假设,即：“功能一体的设定”(postulate of functional of society),“泛功能主义的设定”(postulate of universal functionisn),“不可欠缺性设定”(postulate of indispensability).默顿指出,“功能一体的设定”假设任何社会文化要素对所有社会成员都履行等值的功能,只适应于范围狭小,整合度较高的原始部落社会,而不适应现代工业化社会；“泛功能主义的设定”假设凡社会文化要素都具有正向功能,是由于忽视了即存文化形式的非功能后果的缘故；而“不可欠缺性设定”假设某一功能的施行,必须有相同的文化要素则完全有违于理论推导且难于解释不同的文化群体的实践结果.
基于对传统功能理论三项不当假设的批判,默顿强调,任何社会文化要素对不同的社会文化体系和不同社会成员的作用会产生不同功能.默顿认为,任何社会活动或文化事项对整个社会或文化体系的功能都呈三种功能形式,即,一社会文化要素相对于某一社会文化体系而言,可能有正向功能(function)、负向功能(dysfunction)与非功能(non—function).正向功能即有助于体系之顺应或适应的客观后果；负向功能即削弱体系之顺应和适应的客观后果；非功能即与此一社会文化体系无关的后果.现存的社会文化要素即是这一文化要素之正负向功能抵消之后的净值.⑺
依据功能的定义及默顿的结构功能理论,我们认为,作为一“系统”或“文化活动”的教育,其对社会和人的功能呈现出三种样式：即正向功能、非功能和负向功能.也就是,教育对社会和人的发展有促进作用,教育对社会和人的发展有零作用,教育对社会和人的发展有消极作用.本文着重讨论教育的负向功能.
二、教育的负向功能的内涵
1．教育负向功能的概念
根据默顿的结构功能理论,我们所指称的教育的负向功能是指,教育这一系统和文化活动在作用于社会和人(环境)时,在其对人和社会的发展起促进作用即产生正功能时,它对社会和人(环境)产生的消极作用.所谓消极作用是指,教育在作用于社会和人时,所产生的与主观期望结果不一致,非参与者所明确知晓的后果.在这里,特别需要指出的是,教育对社会和人(环境)的消极作用及对社会和个人(环境)的积极作用是同时发生、相伴产生的.在以往的历史中,常常由于教育的积极作用大于消极作用,并且在主观上我们更关心教育的积极作用,因而我们忽视了教育的消极作用,从而未能将教育的负向功能置入我们的研究视野.
2．教育负向功能的性质
教育负向功能的一个根本性质是其非目的性.教育作为人类一项意识的能动活动,一切的教育实践都在人的有目的、有计划、有步骤之下以进行的.人们运用教育的根本目的就是要发挥其正向功能.但是,人类目的的教育活动在作用于受教育者后,并不能完全如愿地实现预期目(某一具体的教育活动结束之后必然会产生两种结果：其一,教育后果正如教育者所意图的而且是早已预料到的；其二,教育后果并不与教育者的目的预设相一致,这一后果即非教育者有意如此,亦非教育者早先知晓的.前者是教育的正向功能的发挥,后者是教育的向功能的展露.教育负向功能所展露出来的巨大的不可把握性即是其非目的性质的表现.教育的负向功能正以其非目的性的性质深刻地影响着我们的教育结果.
简括地说,教育的负向功能不在的预料之中,它隐含于教育的最后结果之中,它是教育活动之后的连带物,教育这一文化活动或系统的属项.教育的负向功能的非目的性质向我们表明,教育的负向功能已不会因人的正确当的运用而消失.正如默顿所指出“在社会结构中,既存要素的反功能后果逐渐积累所形成的紧张与压力,绝非任何社会计划所能压制的”⑻,人们对教育的合理运用只可一定程度地限或减弱教育的负向功能而不能消除
3．教育负向功能的机制及其组成部分的相互关系.教育的负向功能机制可简要地表述为：
(1)教育负向功能掩藏于教育本身,且在教育系统活动展开中发生作用,并在教育结果中表现出来.所谓教育的负向功能掩藏于教育本身是指,教育负向功能在一开始并不是显露地存在于教育本身的,教育总是以其夺目的正向功能而展现在人们的意识之中的,教育的负向功能在理论形态的教育中并没有立足之地,它只呈现为一种人们无法预料的可能.只有当某一教育理论具体地运用于实践,在实践中,人们主观目的预设与最后的客观结果发生了部分扭曲,这时,教育的负向功能才得以表现.因此,一般来说,教育的负向功能产生的根源在于教育的具体实践,而教育负向功能作用的后果最终是在教育的结果中予以表现的.
(2)教育负向功能与教育的正向功能同时发生,一般说来其在势能上小于正向功能.自古至今,我们之所以一再强调教育对人类社会的巨大功用正是由于教育的正向功能大于教育的负向功能,教育能够在极大程度上依照人的主观设计发生其正向作用.从教育的本质上来看,教育的负向功能机制大大地弱于教育的正向功能机制.这是教育之成为教育的本性所在.
(3)教育负向功能的强弱依赖于外部环境,即在有利条件下趋于增大,在不利条件下趋于减小.有关这一点,我们从以往的教育史上能够非常清楚地看到.在中世纪,一切思想文化活动都围绕着上帝进行,教育以进行宗教观念灌输为主旨,结果使教育沦为宗教的附属品,教育变为极大地束缚社会和人自身发展的工具.文艺复兴之后,人的解放成为人类所有精神文化活动的主题,在这一主题下,教育充分发挥了正向功能,从而极为有效地推动了社会和人类自身的发展进步.
(4)教育负向功能的作用介质通常是潜在课程.我们所有的教育目的都是建立在教育的正向功能之上的,我们的一切教育努力和我们设置的所有教育科目都是为了实现教育的正向功能.但是,我们在具体的教学活动中总会在无意识中施行一种潜在的课程,如某种情绪爱好,某种价值偏向等,由于这种潜在的课程教育是在无意识中进行的,而受教育者也是在无意识中接受的,因此,这种潜在的课程教育在作用于受教育者时既可能促使受教育者进一步发展,同时也可能会对受教育者产生消极影响.教育的负向功能正是以这一潜在课程为介质发生着作用.
4．教育负向功能的分类
关于教育负向功能的分类,我国学者依据教育的内容、范围、效应和时间等划分多达十余种.⑽而日本学者柴野昌山依照默顿的功能理论从总体把教育的负向功能分为显性负向功能和隐性负向功能.⑾上述两种分类虽能使人进一步理解教育负向功能的表现形式,但并未廓清教育负向功能类上的区分.笔者认为划分教育负向功能的类型从其本身质的规定性着手似乎更合适.据此,笔者把教育负向功能分为两类：
第一,常态负向功能,即人们在正确运作教育时,教育活动本身所产生的负向功能.
第二,非常态负功能,也就是人为的教育负向功能,即人们带有主观的故意所产生的教育负向功能,如军团主义教育、法西斯教育以及某些宗教教育等.
在这里,需要特别指出的是,人们不恰当的运用教育所产生的不良后果不属于教育本身的负向功能,那只能称为对教育的误用.
5．教育负向功能的特征
由教育负向功能的性质可以看出,教育的负向功能至少有以下三个特征：
(1)教育负向功能的难以消除性,借用默顿的话来说便是“现存文化形式对社会整体或对某一次团体具有一种功能后果(function consepuences)的净值(netbalance),”[12]也就是说任何文化要素(如教育的结果)都是正负向功能抵消后的结果,显然默顿此观点暗含着负向功能的无法消除性之意；
(2)教育负向功能的延迟性,即通常情况下,教育的负向功能并不在教育的结果上立刻表现出来,它常常以一种令人难以觉察的潜在形式在教育结果中表现出来；
(3)教育负向功能的可减低性.这正是人们不断探究教育规律的理由所在——更为科学合理地利用教育可大大减低教育的负向功能.
三、教育负向功能在 现实中的表现
1．传递保守的文化传统
教育的基本使命是传递人类以往的智慧结晶,人类社会得以进步的重要因素便是教育可以使人类新生代接纳前人的经验智慧,进而在前人的基础上更进一步发展.但是,教育在向人类新生代传递以往智慧结晶的同时,也不可避免地向后人传承着保守的文化因素.谁能说今天的很多文化劣习是人类新生代自然而然创造出来的而不是由教育传递过来的呢?
2．造成人们唯科学主义思维模式
科学使人类社会得以迅速发展并成为当今主宰我们生活的主要力量,正是由于科学在人类社会中具有的神奇力量,近代以来,各种推崇科学的哲学如实证主义等极力把科学作为人类精神的极致.而教育一直承担着锻造人的科学精神和科学态度的使命,结果在人的头脑深处逐渐浇铸出唯科学是真、是善的思维模式.科学果真是人类智慧的唯一标准吗?对这一设问的回答如果不是否定的话,那么至少这一标准也是可疑的.事实上,人们对世界意义的探求,对生命本体的体验绝不能完全依赖于科学,而对人生的理解、对人类终级目标(如正义、公平等)的追求更不是科学能够达成的.
3．强化种族中心主义
迄今为止,各个独立民族国家的教育无不以塑造下一代的民族自豪感为己任,爱国主义教育成为各独立国家教育的基本法则.这种教育的结果是,西方民族以其技术和富裕普遍认为他们处于优越地位,而非西方民族以其悠久的历史和特殊的智慧认为他们才真正优越,特定的政治集团和独立的民族国家则固执地强调自身的文化价值和道德准则.毫无疑问,各个国家都在极其恰当地利用教育的正向功能,然而在教育的这一正向功能充分地发生作用时,它的负向功能却明白无误地显示了种族中心主义倾向.其产生的后果是：一方面巩固了民族国家,另一方面却使人类社会走向逆向发展,造成分裂和蒙昧主义.
4．在特定的范围和地区阻碍社会经济的发展
发展中国家大力发展普及教育,其本意是提高全民文化素质,促进经济发展,而结果却导致大量的农村人口外流,使落后地区经济更趋落后,不仅如此,发展中国家还在有限的财力状况下投入大量的资金发展高等教育,结果在落后国家出现了非常奇怪的现象,一方面极需人才,一方面又出现了教育过度和大量的教育浪费,这一由教育引起的负向效应严重地阻碍了经济的发展.
四、几点启示
1通过对教育负向功能的分析,应当看到,尽管教育在促进社会发展进步方面起着重要作用,但我们也不能忽视教育有其阻碍社会发展进步的一面.教育在给人带来知识、智慧的同时也一定程度地限制着人的思维(使人格式化).教育再生产着人类社会的一些弊端,如不平等、特权阶层等.
2通过对教育的负向功能的深入认识,我们似应对许多早已肯定的教育观点进行反思．例如我们一贯认为既然教育能够促进经济腾飞,那么教育就应越多越好．事实上,过度的教育不仅不能促进经济的发展,而且还会造成巨大的人力浪费,进而阻碍社会经济的发展.
3作为教育本身所具有的一项特质——教育的负向功能应当成为教育基本理论研究者关注的变项.教育的负向功能在教育中的实际存在,是任何教育研究者都无法回避的一个问题.我们必须确切地认识教育的负向功能,才有可能正确地把握教育的功能本质,而只有在正确地把握了教育的功能本质之后,我们才能对教育有更深刻的认识.多年来我们在教育理论和教育实践中的众多失误,不能不说与对教育的负向功能的模糊认识有关.
4对教育的负向功能究竟如何制约,这仍是一个使人迷惑且颇为引人注意的课题.
注释：
⑴⑵吴康宁．教育的社会功能诸论评述．华中师范大学学报(哲学版),1996(3)：77—78
⑶张人杰．教育与社会变迁的关系的理论之质疑． 华东师范大学学报．教育科学版(沪),1992(3)
⑷⑽郝文武．教育负功能探析．教育理论与实践,1996(4)
⑸⑼辞海．上海辞书出版社,1978：508,1250
⑹雷鸣强．教育的功能、价值、功效辩析．江西教育科研,1996(3)
⑺冀棋瑞编译．现代社会学结构功能论选读．台湾 巨流图书公司,1984：17—51
⑻⑿⑺同上：21,47
⑾吴康宁．教育的负功能刍议．教育研究,1992(6)